ESTRATÉGIAS PARA AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Introdução

Anteriormente, afirmamos que não existem “fórmulas prontas” para resolver um tema tão complexo como a “avaliação da aprendizagem escolar”. Entretanto, embora não tenhamos a pretensão de esgotar o assunto, acreditamos que a avaliação deve obedecer a determinadas diretrizes que serão abordadas nesta aula.

A perspectiva construtivista de ensino e estruturação curricular assume que, além da avaliação da aprendizagem dos estudantes dentro de um amplo leque de competências diferentes (motoras, cognitivas, de equilíbrio emocional, de relação interpessoal e de atuação e inserção social), se faz necessário avaliar a própria atuação do professor e das atividades de ensino que são planejadas e desenvolvidas (Coll e Martín, 2006). Nesse contexto, as práticas tradicionais de ensino e de avaliação necessitam sofrer uma profunda reformulação. Luckesi (2008) afirma que os sistemas de ensino se fundamentam mais numa pedagogia do exame, alicerçada em testes, provas e índices de aprovação e reprovação, do que em uma pedagogia de ensino e aprendizagem.

Perrenoud (1999) destaca que a tradição da avaliação escolar está associada ­à criação de hierarquias de excelência. “Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos” (p.11). Nesse sentido, a avaliação está a serviço da seleção e não a serviço das aprendizagens.

Em geral, a avaliação da aprendizagem escolar é reduzida a números e médias que buscam classificar os alunos a partir da capacidade que eles possuem de memorizar determinados conteúdos para realizar provas, testes ou exames. Assim, a avaliação escolar se distancia do aspecto formativo, tornando-se um meio para regular de forma contínua as intervenções e as situações didáticas em sala de aula (Perrenoud, 1999). Não raro, os alunos “não estudam para aprender”, mas para decorar conteúdos e “se dar bem na prova, conseguindo a média necessária para passar de ano”.  Desse modo, os processos avaliativos estão preocupados em gerar “notas” dos estudantes e não no percurso e a aprendizagem dos aprendizes. Da mesma forma, testes e provas são empregados como instrumentos de “acerto de contas” com os alunos. Por outro lado, os pais se satisfazem simplesmente com as boas notas dos seus filhos nas provas, e a gestão das escolas centra suas atividades nos resultados dos exames, enquanto a dinâmica dos processos educativos é ignorada (Luckesi, 2008).

Outro problema central da avaliação escolar dentro da “pedagogia do exame” é que muitas vezes os valores das notas das provas, assim como da média obtida, não dão a devida consideração ao avanço do aprendizado do estudante. Nas escolas e universidades, é muito comum que a avaliação de aprendizagem das disciplinas se restrinja a duas provas bimestrais de memorização de conteúdo, que irão produzir a média final de cada estudante. Entretanto, a avaliação da aprendizagem escolar não deve se restringir apenas ao momento das provas e da construção da média final dos estudantes, quando geralmente se define os aprovados e os condenados ao fracasso escolar (avaliação somativa com caráter classificatório). A avaliação, portanto, não deve ser apenas “somativa” (da aprendizagem), mas também “formativa” (para a aprendizagem). Ou seja, deve acompanhar o progresso e ser voltada para a aprendizagem dos alunos. Assim, o processo avaliativo torna-se um instrumento valioso no fornecimento de subsídios para intervenções de aprimoramento das estratégias de ensino.

A avaliação é um processo que deve estar relacionado com os objetivos de aprendizagem que devem ser previamente estabelecidos no planejamento das atividades escolares. Ademais, é necessário ter um novo “olhar” para a relação entre o certo ou errado, considerando o erro como sendo uma oportunidade de aprendizagem e não como um processo de condenação definitiva dos estudantes. A competência de desenvolvimento de trabalhos didáticos, a partir das representações que os alunos possuem do mundo, dos erros e dos obstáculos da aprendizagem, são competências ou habilidades essenciais a serem desenvolvidas na formação dos professores.

Outro aspecto a ser considerado é que qualquer método de avaliação apresenta limitações. Isso significa que é fundamental que os professores apliquem diversos procedimentos avaliativos, relacionados com os objetivos de aprendizagem que se busca alcançar, no intuito de se conseguir uma avaliação mais justa e precisa do desenvolvimento de seus alunos. Porém, vale a ressalva de Philippe Perrenoud, de que não se pode esperar que em poucas semanas estes desenvolvam significativamente a sua capacidade de imaginação, expressão e argumentação, raciocínio ou de realizar atividades de forma cooperativa (Perrenoud, 2000).

Também é imprescindível que se dê transparência e clareza aos alunos em relação aos objetivos de aprendizagem que precisam ser alcançados, do que se espera deles como protagonistas do processo ensino-aprendizagem. Frequentemente, os professores desempenham seus papéis em sala de aula sem clareza, como se os alunos tivessem que adivinhar o que eles precisam fazer e as metas de aprendizado que devem cumprir. Muitas vezes os professores usam a “estratégia” de sonegar informações aos alunos acerca dos seus desempenhos nas etapas de avaliação. Tais hábitos são contraproducentes na medida em que a avaliação é sobre a aprendizagem dos estudantes e eles precisam dessa informação para aprimorar suas práticas de estudos. A avaliação deve funcionar, dentre outros aspectos, para a superar o fracasso escolar em vez de concretizá-lo.

A seguir, discutiremos como se processa a avaliação na ABP, bem como suas características, de forma a superar os problemas da avaliação tradicional.

Aprofundando alguns aspectos sobre avaliação na ABP

Quanto mais inovadora a estratégia de ensino, mais “ameaçadora” ela pode se tornar para os alunos e os professores. Para se conceber uma forma diferente do processo de ensino-aprendizagem, é necessário romper com as regras clássicas de avaliação, dos papéis formalmente executadas por alunos e professores no ensino tradicional. Em linhas gerais, a avaliação na ABP consiste numa abordagem mais formativa, na qual são consideradas três perspectivas distintas, geralmente com pesos diferentes, mas relacionadas entre si:

1. a de cada aluno sobre o seu próprio trabalho (autoavaliação);
2. a dos colegas que formam os grupos de trabalho que irão atuar na resolução dos problemas (avaliação entre pares);
3. a avaliação do professor.

Além do domínio de conteúdos didáticos, os objetivos da aplicação da ABP buscam aprimorar o modo como os aprendizes aplicam esses conhecimentos e como desenvolvem suas habilidades. Desse modo, é necessário que sejam realizadas avaliações de desempenho, nas quais se analisem as práticas de cooperação, comunicação, do trabalho em equipe, além da competência de cada indivíduo e do grupo para responder, gerenciar e resolver as situações-problema apresentadas (Glasgow,1997; Bie, 2008).

A avaliação deve considerar a capacidade de observação, reflexão, criação, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação. Assim, o processo avaliativo estará dentro de um contexto em que o aluno se torne, de modo gradativo e contínuo, capaz de pensar de forma autônoma e de gerir o seu próprio processo de aprendizagem. Se o fim principal da ABP é envolver o conhecimento dos alunos e a forma como eles aplicam esses conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades, essencialmente, o que devemos levar em consideração é: onde os alunos se encontram na aprendizagem, aonde queremos que eles cheguem e o que deve ser feito para que cheguem lá. Para isso, considerando o papel de professores e alunos separadamente, podemos dizer que cabe ao professor:

1. Esclarecer e compartilhar as intenções de aprendizagem e critérios para obter sucesso: para que os alunos compreendam o que estão tentando aprender, porquê e o que se espera deles;
2. Organizar discussões e atividades efetivas em sala de aula de forma a evidenciar a aprendizagem: para criar um ambiente na sala de aula onde os alunos possam expor suas próprias ideias, pensar em voz alta e explorar a sua compreensão;
3. Fornecer feedback que seja capaz de promover a aprendizagem: referenciando a qualidade de seu trabalho e o que os alunos podem fazer para torná-lo melhor; Os alunos são responsáveis por:
   1. Reconhecer o sucesso no trabalho dos outros, além de se perceberem como colaboradores e fornecedores de recursos didáticos entre si (avaliação entre pares);
   2. Ser agente da própria aprendizagem, isto é, reconhecer o sucesso em seu próprio trabalho e se concentrar em como e o que estão aprendendo e onde ainda podem melhorar (autoavaliação).

A seguir, apresentamos algumas dicas e exemplos de como estes princípios podem ser colocados em prática. Estes elementos têm mais valor quando são vistos como parte integrante do processo de aprendizagem, e não como atitudes isoladas tomadas em momentos específicos da aula. Além disso, eles devem estar presentes nos diferentes métodos que o professor utilizar (e incentivar a utilização) na sala de aula.

Colocando as intenções de aprendizagem e os critérios para obter sucesso em prática

As intenções de aprendizagem precisam ser compartilhadas com os alunos antes de iniciar uma atividade ou uma aula. Para melhor efeito, sugerimos cinco passos a serem utilizados:

• Identifique o que os alunos irão aprender;
• Explique a razão para a aprendizagem;
• Compartilhe (e às vezes negocie a aprendizagem e a razão com os alunos);
• Apresente as informações em uma linguagem que eles possam entender;
• Revisite a intenção da aprendizagem ao longo da atividade ou aula.

É muito fácil para você e seus alunos confundirem o que eles estão fazendo (contexto) com o que eles estão aprendendo. Lembre-se de que as intenções de aprendizagem são mais eficazes quando se concentram no aprendizado e não na atividade em si.

A seguir reproduzimos (Wiliam, 2011) dois exemplos bem simples para clarificar esses conceitos:

Intenção de aprendizagem confusa	Intenção de aprendizagem clara	Contexto
Ser capaz de escrever as instruções para a troca de um pneu de bicicleta	Ser capaz de escrever instruções claramente	Trocar o pneu de uma bicicleta
Desenvolver um experimento para descobrir as melhores condições para se criar um inseto específico	Desenvolver testes para questões científicas	Habitat preferido de um inseto específico

Se as intenções de aprendizagem descrevem o que os alunos poderão aprender durante uma atividade ou uma lição, os critérios para obter sucesso são os meios pelos quais os alunos possam reconhecer se eles foram bem-sucedidos em sua aprendizagem. Eles explicitam essencialmente os passos necessários para alcançar as intenções de aprendizagem, oferecendo orientações específicas sobre como ser bem-sucedido em determinada atividade. Voltando ao exemplo da bicicleta, observe que os critérios para obter sucesso resumem os pontos principais de ensino (ingredientes-chave) ou processos (etapas-chave), e eles sempre estão ligados diretamente às intenções de aprendizagem.

Intenção da aprendizagem: Ser capaz de escrever instruções claramente.

Atividade: Como ensinar a trocar o pneu de uma bicicleta.

Eu vou ser bem-sucedido se: Especificar quais são as ferramentas necessárias; Explicar como retirar o pneu antigo; Especificar como fixar o novo pneu na bicicleta; Especificar como deve ser a aparência final.

Para Wiliam (2007), uma forma interessante de ajudar os alunos a entenderem as intenções de aprendizagem e os critérios para obter sucesso é pedindo que eles deem uma olhada nos trabalhos (atividades) de seus colegas, incentivando-os a discutir quais foram os pontos positivos e negativos de cada um. Essa atitude fará com que eles pensem onde não foram bem-sucedidos e de que forma poderiam ter realizado a atividade para atingirem os critérios preestabelecidos. Além disso, fará também com que eles prestem atenção em quais partes se saíram bem, não dando atenção apenas aos pontos de insucesso.

Organizando discussões e atividades efetivas em sala de aula de forma a evidenciar a aprendizagem

Na ABP, discussões eficazes podem servir para dois propósitos: avaliar e ajudar na compreensão.

As discussões para avaliação normalmente são lideradas pelo professor. Elas ajudam a explicitar informações a respeito de onde os alunos se encontram na aprendizagem. Essas informações sobre o conhecimento dos alunos, suas compreensões e habilidades podem, então, apoiar o planejamento e a seleção de estratégias de ensino para que os alunos avancem do nível em que estão para o nível que precisam chegar.

As discussões destinadas a ajudar na compreensão podem ser lideradas tanto pelo professor como pelos alunos. Quando lideradas pelo professor, podem ajudar os alunos a fazerem conexões que não são imediatamente aparentes e discretamente orientar os alunos para os fatos, soluções e conclusões de que eles precisam para resolver o problema em questão. As discussões lideradas pelos alunos são um processo-chave na aprendizagem, que lhes permite desenvolver a independência e o trabalho com os problemas, além de refletir e avaliar seus próprios entendimentos.

Para introduzir discussões mais eficazes em sala de aula, apresentamos algumas estratégias simples que podem ser seguidas:

1. Elaborar perguntas melhores;
2. Perguntar melhor;
3. Lidar com as respostas de forma produtiva;
4. Incentivar os alunos a perguntar (e a elaborar perguntas).

Elaborar perguntas melhores

A primeira estratégia que você pode adotar para elaborar perguntas melhores é planejá-las cuidadosamente. Pergunte a si mesmo:

• O que eu quero que meus alunos aprendam?
• Como eu quero que eles aprendam?
• Como vou saber se eles aprenderam?

Suas respostas a essas questões irão ajudá-lo a garantir que suas perguntas estejam reforçando o foco para o aprendizado. Essas reflexões também mostrarão qual a compreensão que os alunos têm do aprendizado.

Em seguida, tente fazer menos perguntas. Muitas das suas perguntas não são feitas para serem respondidas, pois são, na verdade, somente instruções (vocês poderiam se sentar, por favor?), perguntas retóricas (você acha que eu não vi isso?) ou questões para o próprio professor. Portanto, tente fazer as perguntas que você realmente quer que os alunos respondam.

Aconselhamos também que você use mais perguntas “abertas”. Quando você quiser, por exemplo, saber o que eles entenderam, procure utilizar mais perguntas do tipo: “Por que você acha que…?”, “Você poderia me falar mais sobre…?” Ou até mesmo perguntas “fechadas” com mais de uma resposta possível, como “Qual é a cor do céu?”. Você também pode formular perguntas para incentivar respostas mais atenciosas (por exemplo, em vez de perguntar “Quanto é 7 + 8?” – pergunte: “De quantas maneiras podemos chegar ao número 15?”. Para incentivar os alunos a assumir riscos, você pode usar perguntas em que eles não tenham que encontrar a resposta correta – que é a base da ABP –, mas devem explorar opções e compartilhar soluções possíveis. Note que diferentes tipos de perguntas servem a propósitos diferentes. Algumas procuram fatos apenas, e outras incentivam e ampliam a compreensão dos alunos.

Finalmente, prepare ‘questões fundamentais’. Elaborar três ou quatro “questões-chave” antes de uma aula ou atividade pode ajudá-lo a introduzir a lição, as intenções de aprendizagem e a estrutura da aula; promover interações e manter todos envolvidos na tarefa. Essas questões fundamentais podem ser apresentadas em cartazes ou sob a forma de um mapa mental.

Perguntar melhor

A segunda estratégia é perguntar melhor. Isto inclui a maneira como você faz as perguntas, bem como a forma como você permite que os alunos respondam.

Uma técnica útil é envolver a turma toda. Se você quiser promover uma cultura de ‘assumir riscos’, isto é, que os estudantes não tenham medo de responder e tentar, é preciso garantir que eles não se sintam ameaçados. Você pode envolver toda a classe, simplesmente andando pela sala enquanto faz as perguntas para dinamizar as discussões. Em vez de abordar um único aluno, dirija sua fala ao grupo, incentivando a participação e o envolvimento de todos. Os alunos ficam muitas vezes intimidados por ter que se expor diante de toda a turma. Uma forma de diminuir esse efeito é incentivar que primeiro o aluno pense sobre sua resposta, discuta-a com um parceiro e, em seguida, compartilhe com um grupo. Isso pode desviar o foco do indivíduo, melhorar a autoestima e dar aos  mais tímidos mais coragem para tentar.

Fornecer aos alunos ‘tempo para pensar’ também irá melhorar seu processo de questionamento. Pesquisas mostram que os professores normalmente esperam menos de um segundo para que os alunos respondam aos seus questionamentos. Ao aumentar esse tempo de espera para três ou cinco segundos, faz uma diferença significativa na eficácia da sua pergunta.

Ao fazê-lo, você perceberá que:

Está dando aos seus alunos o tempo que eles precisam para organizar suas ideias;

• Terá mais alunos prontos a dar uma resposta;
• Haverá menos respostas do tipo “Eu não sei”;
• Produzirá mais respostas completas e criativas;
• Dará mais oportunidades aos alunos com mais dificuldades.

No entanto, certifique-se de que os alunos conheçam e compreendam que há tempo para pensar para que eles não se sintam pressionados a responder de imediato.

Lidar com as respostas de forma produtiva

Um questionamento eficaz também está relacionado com a forma com que lidamos com as respostas dos alunos, e não apenas o quão bem nós formulamos e lançamos as perguntas. Lembre-se de que parte de seu papel como professor é ouvir ativamente as respostas dos alunos e, ao mesmo tempo, não ignorar outras expressões que muitas vezes revelam mais sobre o nível de compreensão dos alunos do que aquela que você estava esperando.

Uma dica para lidar de forma produtiva com as respostas é utilizar as “erradas” como um trampolim ou andaime para facilitar a aprendizagem. O truque consiste em apontar o erro de tal forma que você realmente não diga “Não, isso está errado” e ao mesmo tempo oriente o aluno para uma melhor resposta.

Usar frases rápidas também é recomendado. Estas ajudam o aluno a repensar e a rever o que já foi discutido e também dá dicas para orientá-los e incentivá-los a seguir na direção certa. Por exemplo, pergunte-lhes: “Por que você acha que…?”, “Você poderia explicar porque…”, “Que tal…?”, ou “E se…?”.

Finalmente, sempre ouvir e responder positivamente aos alunos que estão contribuindo para a discussão. Isso pode incentivá-los a ‘sempre tentar’ e oferecer respostas em vez de ficar em silêncio, por medo de dar uma resposta “errada”. Lembre-se de que esses incentivos nem sempre precisam ser verbais. Um gesto com a mão, acenar com a cabeça ou um sorriso encorajador também podem ser usados para solicitar respostas dos alunos. Porém, não elogie o aluno somente por elogiar. Tente responder de forma a incentivar que ele continue a tarefa, não direcionando seu comentário à pessoa do aluno, mas sim à tarefa e ao comentário/resposta que ele deu/fez.

Incentivar os alunos a elaborar perguntas

Como professor, você é quem faz a maioria das perguntas em sala de aula. Incentivar os alunos a fazer perguntas é um processo-chave na aprendizagem, pois:

• promove o envolvimento dos alunos;
• desenvolve independência;
• ajuda os alunos a trabalharem com dificuldades (em vez de pedirem seu auxílio automaticamente);
• desenvolve a capacidade de explicar com mais facilidade;
• desenvolve a reflexão e avaliação da sua própria aprendizagem.

Fornecendo feedback para promover a aprendizagem

Um “feedback” de qualidade é essencial para a aprendizagem efetiva. Entretanto, muitas vezes, ele é dado de forma curta, vaga, impessoal e também tardia. É provável que você já esteja acostumado a dar “feedback” aos seus alunos durante suas aulas na forma de frases como: “Muito bem!”, “Parabéns”, “Precisa estudar mais”. Porém, frases como essas, apesar de darem apoio, não são exemplos capazes de promover a aprendizagem, isto é, um “feedback” formativo.

O “feedback” formativo traz informações sobre a qualidade do trabalho (ou prova) apresentado pelo estudante e fornece conselhos de como ele pode melhorar. Observe que o fundamental é este conselho sobre como melhorar, pois, para ser verdadeiramente formativo, o “feedback” deve informar os próximos passos no processo de aprendizagem. Direcionar o aluno de forma a perceber as melhorias e alcançar o objetivo.

Colocando de forma bem simples, existem dois tipos de “feedback” que podem ser dados aos alunos: o escrito e o oral.

O “feedback” escrito geralmente é dado após uma tarefa ou prova e pode ser feito de três maneiras diferentes: somente nota, nota e comentários, e somente comentários. Uma pesquisa realizada por Butler (1988) mostrou que o “feedback” dado na forma de comentários traz mais benefícios do que aqueles somente com nota ou com nota acompanhada de comentários. Isso se dá basicamente porque, o “feedback” por meio de nota somente mostra ao aluno o que ele não alcançou, não dando nenhum indicativo de como ele pode melhorar. Já quando a nota vem acompanhada de comentários, estes são muitas vezes ignorados, pois o aluno dá mais atenção à nota recebida e, consequentemente, às suas falhas. Porém, é importante enfatizar que não é necessário fazer comentários escritos em todas as atividades realizadas pelos alunos. Para começar, escolha um trabalho ou prova específica, ou mesmo um grupo de alunos, e mantenha essa prática até que se torne rotineira, e os alunos também aprendam o que fazer com os comentários fornecidos.

O “feedback” oral normalmente é dado durante a aula, o que nos faz muitas vezes subestimar sua importância, uma vez que este é feito informalmente. Porém, é uma estratégia que deve ser bem aproveitada e pode facilitar seu trabalho posterior, pois:

• É pessoal e específico;
• É imediato e, portanto, permite uma melhoria rápida;
• Reforça a relação entre professor e aluno permitindo que este responda e participe.

Porém, uma pergunta que ainda precisamos nos fazer é: quando é que devemos dar o “feedback” ao nosso aluno?

Idealmente, o “feedback” formativo deve ser dado durante o processo de ensino-aprendizagem, enquanto os estudantes desenvolvem uma atividade ou avaliação formal. Porém, se esse “feedback” for dado após a conclusão do trabalho, não significa que a aprendizagem também precise acabar ali. Em vez disso, você pode estender a ação educativa, dando um tempo para que o aluno possa melhorar. Você pode, por exemplo, dar o “feedback” e deixar que os alunos tentem seguir seus conselhos e aprimorar aquilo que haviam feito na primeira versão. Essa estratégia é mais efetiva e produtiva do que aquele ‘apanhado geral’ após as avaliações, exigindo que o aluno relembre o “feedback” e aplique as estratégias sugeridas somente em tarefas futuras.

Para isso, esse “feedback” deve ser fornecido em uma linguagem acessível, pois como os alunos serão capazes de assimilar e utilizar nosso “feedback” se eles não o entenderem em primeiro lugar? Sugerimos que, ao fornecer um “feedback” escrito, você o faça de forma estruturada. E sempre explique como você o fez. De acordo com Hattie e Timperley (2007), devemos focar em três perguntas básicas:

• Onde quero chegar? – Quais são os objetivos de aprendizagem;
• Como estou me saindo até agora? – Qual foi o progresso até agora em direção aos objetivos de aprendizagem;
• O que devo fazer em seguida? – O que falta para alcançar os objetivos de aprendizagem.

Primeiramente, encontre, por exemplo, dois pontos de sucesso. Mostre ao aluno onde ele está no momento – o que ele já aprendeu.

Em seguida, identifique uma área em que o aluno possa melhorar imediatamente. Este pode não ser o pior aspecto do trabalho que ele já entregou. É importante identificar um objetivo realista e alcançável em curto prazo.

A seguir, forneça indicações de como ele pode melhorar. Isso pode ser feito, por exemplo, com frases como: “Me explique um pouco melhor como você chegou a essa conclusão”. Ou inicie uma frase para que o aluno possa terminá-la. Por exemplo, “o experimento não pôde ser concluído por que…”.

Por último, dê tempo para que o aluno possa seguir suas sugestões, isto é, para que ele possa agir com base no “feedback” recebido. Senão, terá o mesmo efeito daquele “apanhado geral” que comentamos anteriormente.

No início de nossos estudos, comentamos que a avaliação na ABP deve seguir três princípios: a avaliação do professor, a avaliação entre pares e a autoavaliação. Até agora, nós abordamos a avaliação feita pelo professor. Nas sessões que se seguem iremos abordar as avaliações feitas pelos alunos, destacando a importância da reflexão dos estudantes sobre sua própria aprendizagem.

Ajudando os alunos a refletirem sobre sua própria aprendizagem

A reflexão por parte do aluno é um aspecto muito importante na ABP e, consequentemente, na sua avaliação: ela promove o aprendizado independente e a comunicação; também facilita as atividades de sala de aula. O professor pode promover a reflexão incentivando a autoavaliação e a avaliação entre ou por pares. Aqui é importante explicar que a avaliação por/entre pares não é aquela em que os alunos realizam uma avaliação em duplas. A avaliação por/entre pares é quando os alunos são convidados a avaliar o trabalho/tarefa/exercício do colega. E esta não é feita por meio de notas.

Essas duas práticas (autoavaliação e avaliação por/entre pares) precisam ser bem estruturadas e apoiadas pelo professor. Além disso, elas precisam dar oportunidade aos alunos de refletirem sobre o que e como eles estão aprendendo. A autoavaliação e a avaliação entre pares também ajudarão a:

• Melhorar a autoestima dos alunos;
• Desenvolver nos estudantes a habilidade de reconhecer a qualidade de seus trabalhos;
• Aumentar a participação em sala de aula;

Quando os estudantes são incentivados a avaliar o seu próprio trabalho, eles passam a ter um papel mais ativo no processo de aprendizagem. Eles passam a assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem e tornam-se mais independentes e autossuficientes, o que significa que nem sempre precisarão de você (ou dos pais) para ajudá-los.

Esta independência os ajudará a ficarem mais focados e motivados em seu trabalho. Ao trabalhar de forma colaborativa, os alunos podem desenvolver a capacidade de discutir habitualmente seus trabalhos e a aprendizagem envolvida e, assim, se tornarão mais confiantes.

Esta independência, motivação e confiança inevitavelmente melhora a autonomia e contribui para a criação de uma cultura de aprendizagem em sala de aula que não depende somente do  professor.

Quando incentivamos os alunos a olharem para o seu próprio trabalho e para o trabalho dos outros de forma crítica e construtiva, eles desenvolvem um “faro” para a qualidade. Ao observar os trabalhos dos colegas, eles conseguirão reconhecer onde eles mesmos precisam melhorar. Por exemplo, um aluno que aconselha o outro: “Se você tivesse caprichado mais, eu teria conseguido ler seu trabalho mais facilmente”, na próxima oportunidade, seu trabalho vai apresentar reflexos dessa crítica feita ao trabalho do colega, ou seja, será mais caprichado, fácil de ler.

Por intermédio de seu parceiro e/ou trabalho em grupo, os alunos são capazes de fornecer “feedbacks” valiosos uns aos outros, muitas vezes mais úteis ainda do que os fornecidos pelo professor. Até mesmo crianças podem tornar-se muito boas no trabalho desenvolvido com um parceiro de aprendizagem ou “companheiro”. A oportunidade de discutir, explicar e desafiar uns aos outros lhes permite conseguir mais, sem a ajuda do professor.

Preparando os alunos para a autoavaliação e a avaliação entre pares

Antes de pedir que os alunos avaliem seus colegas ou se avaliem, é preciso, primeiro, que eles entendam o que é avaliar. O professor também precisa esclarecer que existe uma diferença entre avaliar e corrigir. Autoavaliação e avaliação entre pares envolve:

• Alunos ativamente envolvidos no trabalho;
• O professor fornecendo-lhes informações sobre o que eles precisam aprender e como vão saber se foram bem-sucedidos;
• O professor ajudando-os a aconselhar os colegas sobre como melhorar tanto nos erros quanto também nos acertos.

Para que a reflexão do próprio aluno seja eficaz, eles devem primeiro saber o que eles estão julgando. Se o professor deixar claro quais são os objetivos de aprendizagem e como fazer para atingi-los, vai ajudar seus alunos a compreenderem o que conta como “qualidade”, sempre lembrando que na ABP não estamos à procura de somente uma resposta final correta.

Até que eles estejam “craques” em fazer isso, o professor deverá modelar o processo e também dar tempo para que eles possam praticar o que foi demonstrado. Um exemplo de como fazer isso é levar um modelo de trabalho feito em anos anteriores e, juntamente com a turma (ou grupos), discutir quais são os pontos positivos e negativos daquele trabalho, e indicar como eles poderiam melhorar. Assim, eles terão uma boa oportunidade de desenvolvimento da competência de julgamento do trabalho dos colegas. Também se tornarão mais confiantes em avaliar seus próprios trabalhos.

Finalmente, é importante que o professor crie o clima certo para incentivar a autoavaliação e a avaliação entre pares. Isto inclui cultivar um clima de abertura para a aprendizagem. Os alunos precisam discutir regular e abertamente a sua aprendizagem, compartilhar a sua compreensão e ver que os erros são uma parte necessária. Numa sala de aula em que o respeito mútuo é incentivado e que ambos, estudantes e professor, discutem a aprendizagem, fica mais fácil que os estudantes deem “feedback” construtivo uns aos outros.

Portanto, oferecer “feedback” e fazer perguntas eficazes são estratégias que podem ajudá-lo a criar um ambiente na sala de aula em que esta abertura seja normal. Além disso, construir o ambiente certo também requer que o professor defina as expectativas, ao colocá-los para trabalhar em grupos, e dê-lhes orientação sobre quais comportamentos são esperados dos alunos. Isso poderia incluir ouvir os outros fazendo um revezamento das falas, por exemplo, o que é um aspecto superimportante na ABP.

No início desta seção, comentamos que tanto a autoavaliação quanto a avaliação por/entre pares precisam dar oportunidade aos alunos de refletirem sobre o que e como eles estão aprendendo. Até
então, estávamos falando sobre estratégias de avaliar o que. Nos próximos parágrafos, discutiremos um pouco sobre o como.

Para os alunos, refletir sobre como aprendem pode ser mais difícil do que desenvolver a habilidade de avaliar o que aprenderam ou produziram.

O professor pode usar frases prontas para ajudar os alunos a refletirem sobre seu aprendizado. Aqui vão alguns exemplos:

• A coisa mais importante que aprendi hoje foi…
• O que eu achei mais difícil foi…
• O que eu mais gostei foi…
• O que eu gostaria de aprender mais sobre é…
• Eu preciso de mais ajuda em relação a…
• O que me surpreendeu foi…
• O que realmente me fez pensar foi…
• O que me ajudou quando tive dificuldade foi…
• O que eu mudaria nessa atividade para ajudar meus colegas seria…
• Eu teria aprendido melhor se…

Essas frases irão ajudar os alunos no processo de reflexão e podem ser muito úteis em aulas expositivas. Você pode elaborar essas mesmas frases em forma de perguntas, relacioná-las com um objetivo de aprendizagem específico ou com um objetivo mais abrangente. Uma forma de facilitar o acesso e incentivar a reflexão é colocá-las em um cartaz na frente da sala, em um lugar sempre visível aos alunos, referir-se a elas sempre que possível, não somente no final da aula ou no final de uma situação-problema.

O uso de autoavaliação e avaliação por/entre pares deve ser parte da rotina de sala de aula. É importante também que o professor sempre se refira às intenções de aprendizagem e aos critérios que são esperados que o aluno siga.

Tente sempre variar nas estratégias para que o aluno não fique entediado e passe a realizá-las mecanicamente. Encoraje-os também a desenvolver as próprias estratégias. É importante que todos entendam que a autoavaliação não vai acontecer da noite para o dia. Por isso, é importante que o professor inclua esses momentos em seu planejamento para que um tempo na sala de aula seja reservado para essa tarefa.

Focar nos pontos em que os alunos estão indo bem também é muito importante para que eles entendam que essa reflexão não deve se voltar somente às partes que precisam ser melhoradas. Reforçar os pontos em que eles se saíram bem é, portanto, uma forma de desenvolver a autoconfiança na capacidade de aprendizado. E, por último, é importante que o professor explique esse processo aos pais, pois estes podem auxiliar os alunos a refletirem melhor sobre o que estão aprendendo e como aprenderem melhor. Por exemplo, incentive os pais a perguntarem aos seus filhos o que os ajuda a aprender e o que torna a aprendizagem mais complicada.

Os pais podem também perguntar o que eles aprenderam na escola naquele dia e o que eles não entenderam direito, e os motivos das dificuldades.