Aula 01 – Prática de Ensino a Computação I

Introdução

Você já reparou na importância dada atualmente ao conhecimento (criatividade e inovação) como fator essencial do processo de produção e geração de riqueza tanto das organizações quanto das nações?

Tendo em vista esse fato, podemos afirmar que vivemos na era do conhecimento, ou na sociedade do conhecimento. Cabe destacar que o ingresso na era do conhecimento também é atribuído como consequência das transformações tecnológicas, particularmente, da Internet, que permite o acesso a qualquer  informação de qualquer lugar do planeta, transformando  profundamente o modo como a sociedade se organiza.

Nesse contexto, as organizações focam a inovação e a orientação aos resultados, buscando gerar vantagem sustentável com responsabilidade social e consequentemente riqueza. Expressões como metas a cumprir e objetivos a alcançar são cada vez mais encontradas, inclusive no contexto de organizações governamentais, que adotam como princípios a transparência e rapidez de respostas.

Na era do conhecimento, as organizações que aprendem (learning organizations ) são aquelas que valorizam a gestão do conhecimento, combinando modernas práticas de gestão, os talentos das pessoas e tecnologias. Cada vez mais as organizações públicas ou privadas assumem junto com os seus colaboradores o compromisso do desenvolvimento de suas competências , diretamente relacionado com o patrimônio de conhecimento gerenciado pela própria organização.

Portanto, agregar valor à organização por meio da aprendizagem individual e da aprendizagem organizacional tem grande importância para o crescimento das pessoas, das equipes e da própria organização. Isso permite a criação de produtos e serviços de excelente qualidade, a manifestação da criatividade e o surgimento de novos talentos, transformando os riscos em oportunidades de crescimento pessoal e organizacional.

Aprendizagens Essenciais para os Profissionais no Século XXI

Para Jacques Delors, coordenador do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, a principal consequência da sociedade do conhecimento é a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda vida, organizada em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que são ao mesmo tempo os pilares do conhecimento para cada indivíduo e pilares para orientar os rumos da educação continuada.

Ainda na linha do pensador Jacques Delors, seguiremos nesse nosso curso o raciocínio desse grande economista que pode ser sintetizado nas linhas abaixo:

“Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.”

A visão geral sintetizada na expressão “educação ao longo da vida” aponta que já não podemos associar a educação a um período particular da vida ou a uma finalidade demasiado circunscrita. Ou seja, não há uma oposição geral entre a educação dos adultos e a de crianças e jovens, assim como a formação profissional não pode ser separada da formação geral.

Mais do que aprender a fazer, o ser humano de nossos dias deve ser formado para aprender a aprender. E esse aprendizado precisa realizar-se de maneira coletiva, com uma visão ampla e não fragmentada dos processos organizacionais. A cooperação, a participação, a responsabilidade, a capacidade decisória e de intervenção são atributos a serem assimilados e praticados por este novo tipo de profissional: um novo trabalhador, com uma boa formação geral, com capacidade para perceber fenômenos em processo, formular análises e propor soluções, com maior autonomia e senso de responsabilidade organizacional.

Resumindo 

• A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,aprender a conviver, aprender a ser.
  • Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
  • Aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Aprender a fazer, também, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
  • Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
  • Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, orientar as reformas educativas, tanto em nível de elaboração de programas como de definição de novas políticas pedagógicas.

Didática para Facilitadores de Aprendizagem

Para que se possa obter o retorno esperado dos programas de capacitação, você concorda que as organizações que investem na formação e educação continuada dos seus profissionais precisam considerar como os adultos aprendem; como devem ser estruturados os processos de ensino para esse público e como formar os seus educadores para atuar junto a esse público-alvo? Note que o facilitador de aprendizagem não deve descuidar-se da natureza do aprendiz adulto, pois a maturidade desse sujeito envolve o acúmulo de conhecimentos e experiências vividas, que o tornam mais crítico e seletivo com relação ao aprendizado de novos conteúdos e informações. A sua capacidade de analisar, comparar e criticar situações impõe exigências no que se refere ao processo de ensino, destacando-se dentre elas a necessidade de experimentar, aplicar e vivenciar os conteúdos que são apreendidos. Portanto, a facilitação da aprendizagem de adultos exige que tais particularidades sejam consideradas em função da própria efetividade do processo de ensino-aprendizagem. Porém, observamos que um dos problemas mais frequentes na capacitação é a existência do educador que insiste em reproduzir, em sala de aula, o que viveu em seus tempos de escola, deixando de considerar que o tempo passou para ele e para as pessoas que estão à sua frente… Assim, os fundamentos e princípios que norteiam o ensino e a aprendizagem de adultos são elementos cruciais no contexto de um curso sobre didática para facilitadores de aprendizagem.

Educação de Adultos: Fundamentos Teóricos e Práticos

Antes de abordarmos os princípios e fundamentos da aprendizagem de adultos, é importante recuperarmos o significado do ser adulto. Do ponto de vista etimológico, o vocábulo se origina no latim – adultus – que significa crescer. Por essa razão, muitos estudiosos que se debruçam sobre a maturidade humana tendem a definir, ou a identificar a pessoa adulta, quando ela atinge a idade em que é possível a reprodução e a capacidade de assumir responsabilidades em assuntos inerentes à sua vida social, profissional e familiar, desempenhando papéis como o de trabalhador em tempo integral, cônjuge, pai ou mãe, entre outros.

No entanto, quando se trata da aprendizagem, a definição psicológica do estado adulto é a mais decisiva: “psicologicamente, tornamo-nos adultos quando chegamos a um autoconceito de sermos responsáveis por nossa própria vida, de sermos autodirigidos”

Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: A Andragogia

Observe que a pedagogia pode ser definida como um conjunto de princípios e métodos destinados a ensinar. Ela remete a uma reflexão global sobre a ação educativa, vislumbrando todas as variáveis que interferem no processo de ensino-aprendizagem.

O termo pedagogia tem origem na junção de dois conceitos gregos: paidós (criança) e agogé (condução). O sentido helênico do termo não se confunde com aquele que será admitido na modernidade. Em sua origem ele designa o escravo preceptor ou guia, que conduzia os meninos até o paedagogium (uma espécie de escola). O conceito como o conhecemos atualmente tem origem no conjunto de pressupostos sobre aprendizagem e estratégias de ensino desenvolvido na Europa, a partir do século VII, quando as escolas estavam organizadas para o ensino de crianças e, especialmente, preparando meninos para o sacerdócio.

A andragogia foi apresentada, em contraposição à pedagogia, como um caminho de ensino de adultos, que requer novas abordagens focadas nas características próprias dessa categoria de aprendiz. O termo provém do grego – andros (homem) e agogé (condução) – e foi formulado pelo professor alemão Alexander Kapp, em 1833, ao descrever o método utilizado por Platão para o ensino de adultos.

Os grandes mestres dos tempos antigos – Confúcio e Lao Tsé na China, os profetas hebreus e Jesus nos tempos bíblicos; Aristóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga, Cícero e Quintiliano na Roma antiga – foram professores de adultos, não de crianças. As experiências desses mestres aconteceram com adultos e, portanto, eles desenvolveram um conceito muito distinto do processo ensino/aprendizagem do que aquele que acabaria por dominar a educação formal. Esses professores notáveis acreditavam que a aprendizagem era um processo de investigação mental, e não a recepção passiva de conteúdos transmitidos. Por esse critério, eles desenvolveram técnicas para envolver os alunos com a investigação. Os antigos chineses e hebreus inventaram o que chamamos hoje de estudo de caso, em que o aprendiz ou um dos membros do grupo descreve uma situação, geralmente na forma de parábola, e juntamente com o grupo explora suas características e possíveis soluções. Os gregos criaram o que chamamos hoje de diálogo socrático, em que o líder ou membro do grupo propõe uma pergunta ou dilema e os membros do grupo reúnem suas ideias e experiência em busca de uma resposta ou solução.

Como teoria, a andragogia tornou-se mais conhecida a partir da década de 70 do século XX, quando Malcolm S. Knowles, considerado o pai da andragogia nos Estados Unidos, introduz os princípios da educação de adultos. A partir de sua prática com o ensino de adultos, Knowles admite que o modelo andragógico é um sistema de elementos que pode ser adotado ou adaptado completa ou parcialmente. Como escreveu em 1980:

“O que isso significa na prática é que nós, instrutores, temos agora a responsabilidade de verificar quais hipóteses são realistas em uma dada situação. Se uma hipótese pedagógica for realista, então estratégias pedagógicas são apropriadas, ao menos como um ponto de partida… A andragogia não é uma panaceia, mas é um sistema de ideias que pode melhorar a qualidade da aprendizagem. O desafio agora é dar mais estrutura à arte da aplicação profissional da andragogia em diferentes contextos.”

Observamos que, muitas vezes, uma atividade educacional se caracteriza pelos dois aspectos que se seguem.

• Alguém ensina e alguém aprende.
• Alguém sabe e alguém ainda não sabe.

Aparentemente, isso caracteriza uma situação de domínio: de um lado aquele que sabe, do outro aquele que não sabe. Mas devemos estar atentos ao fato de que alguém não saber algo que sabemos significa muito pouco, particularmente quando nos referimos ao aprendiz adulto.

Basta refletirmos sobre os múltiplos papéis que uma pessoa adulta desempenha – na família, na comunidade, na organização em que trabalha -, e nas experiências que acumula com esse desempenho, além de conhecimentos e informações adquiridas em outras situações de formação e/ou capacitação (universidades, escolas especializadas, centros de capacitação profissional). Assim, os aprendizes não são tabulas rasas (folhas em branco), mas detentores de um conhecimento válido.

Por tudo isso, devemos considerar o aprendiz adulto como corresponsável por sua própria aprendizagem, isto é, o aprendiz adulto deve participar ao máximo na obtenção dos resultados da capacitação. Portanto, quando falamos em andragogia, estamos nos referindo a um tipo de ensino muito particular, porque se apoia no uso de métodos e técnicas de trabalho que levam em consideração as características de idade, cultura e motivação dos aprendizes.

Precisamos investigar: quem é o aprendiz? Como convive, como percebe o seu mundo, como elabora o seu pensar? Reconhecer o estágio atual da sua estrutura cognitiva, ou seja, aquilo que ele já sabe.

Ao contrário de uma relação verticalizada entre docente e aprendiz, ou de uma mera importação do sistema tradicional de ensino para a capacitação profissional, o ensino do adulto requer uma perspectiva diferente, mais voltada para o estímulo à aprendizagem, transformando em elemento desse processo o conjunto de experiências e conhecimentos do próprio aluno.

Deste modo, os professores são facilitadores do processo ensino-aprendizagem, prática que pressupõe uma construção coletiva, com a participação do aprendiz e do professor como autores do processo.

“Em uma turma de adultos, a experiência do aluno conta tanto quanto o conhecimento do professor. Ambos são intercambiáveis. Em algumas das melhores turmas de alunos adultos, às vezes é difícil perceber quem está aprendendo mais, o professor ou os alunos. Essa aprendizagem de mão dupla também está refletida na autoridade compartilhada. Na educação convencional, os alunos se adaptam ao currículo oferecido, mas na educação de adultos os alunos ajudam a elaborar os currículos.”

O Modelo Andragógico de Malcolm Knowles

O modelo andragógico de Knowles enfatiza a educação de adultos dialogando com as características da situação de aprendizagem. Esse modelo trata da provisão de procedimentos e recursos para ajudar os aprendizes a adquirir conhecimentos e habilidades.

“Como exemplo, Knowles afirmou logo no começo: (…) se agora, aos 66 anos, eu fosse aprender um conteúdo completamente desconhecido para mim (por exemplo, a matemática avançada da física nuclear), eu seria um aprendiz totalmente dependente. Eu teria muito pouca experiência para me servir de base, provavelmente teria um grau baixo de preparação para aprender e não sei para que tarefa de desenvolvimento eu estaria preparado. As hipóteses da pedagogia seriam realistas nessa situação, e as estratégias pedagógicas apropriadas. Contudo, eu gostaria de fazer uma advertência a respeito dessa proposta: um pedagogo ideológico me manteria dependente de um professor, enquanto um verdadeiro andragogo faria todo o possível para me oferecer o conteúdo de base necessário e, a seguir, me estimularia a tomar iniciativa cada vez maior no processo de investigação mais profundo.”

O modelo andragógico de Knowles baseia-se nos preceitos que se seguem:

1. A necessidade de saber. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar a aprendê-lo. Tough (1979) verificou que, quando os adultos decidem aprender algo, sozinhos investem energia considerável para investigar os benefícios que serão obtidos com essa aprendizagem e as consequências negativas de não aprendê-la. Consequentemente, um dos novos princípios na educação de adultos é que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem é ajudar os aprendizes a se conscientizarem da necessidade de saber. Os facilitadores podem defender que o valor da aprendizagem consiste em aumentar a eficácia da performance dos aprendizes ou sua qualidade de vida. Algumas ferramentas para aumentar o nível de conscientização ou a necessidade de saber são as experiências reais ou simuladas em que os aprendizes descobrem por si mesmos os gaps (hiatos) entre onde eles estão no momento e onde eles desejam estar. Exemplo: sistemas de avaliação de desempenho.
2. O autoconceito do aprendiz. Os adultos possuem um autoconceito de ser responsáveis pelas próprias decisões, pelas próprias vidas. Uma vez que eles tenham chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir. Daí a importância do estímulo à autonomia, ou seja, os facilitadores devem incentivar a busca independente do conhecimento e o desenvolvimento permanente, além do espírito crítico, para posicionar-se frente ao que o aluno aprende.
3. O papel das experiências dos aprendizes. Os adultos carregam para a atividade educacional um volume maior de experiências e com uma qualidade diferente dessas experiências comparadas às dos jovens. Essa diferença em quantidade e qualidade de experiência garante que qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termos de formação, estilo de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, na educação de adultos, coloca-se mais ênfase na individualização do ensino e das estratégias de aprendizagem. Significa que para muitos tipos de aprendizagem, os recursos mais ricos encontram-se nos próprios aprendizes adultos. Logo, a ênfase da educação de adultos está nas técnicas experienciais – técnicas que utilizam a experiência dos aprendizes como discussões em grupo, exercícios de simulação, atividades de resolução de problemas, estudos de caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Também há uma ênfase maior nas atividades de ajuda aos colegas. Entretanto, uma experiência maior também traz alguns efeitos potencialmente negativos. À medida que acumulamos experiências temos a tendência a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressuposições que costumam fechar nossa mente a novas ideias, percepções mais atualizadas e ideias alternativas. Pelo mesmo critério, os educadores de adultos tentam descobrir maneiras de ajudar adultos a refletir sobre os seus hábitos e preconceitos e abrir sua mente para novas abordagens
4. Prontidão para aprender. Os adultos aceitam o que devem aprender em função da solução de problemas da vida real e o desenvolvimento de seus papéis sociais. Exemplo: um assistente não está preparado para ser supervisor sem antes dominar o trabalho que supervisionará e decidir que está pronto para mais responsabilidade. Porém, não é necessário esperar que a prontidão desenvolva-se naturalmente. Há maneiras de induzir a prontidão por meio de aconselhamento de carreira, exercícios de simulação e outras técnicas.
5. Orientação para a aprendizagem. Os adultos estão dispostos a aprender quando percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam na sua vida. Deste modo, em comparação com a orientação para a aprendizagem de crianças e jovens, centrada nas disciplinas, os adultos são centrados na vida prática quanto à sua orientação para a aprendizagem. Assim, assimilam novos conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes de maneira mais eficaz quando são apresentados a contextos da vida real.
6. Motivação. Os adultos respondem a fatores motivacionais externos, como melhores empregos, promoções, aumentos salariais, porém os fatores motivacionais mais poderosos são as pressões internas, como o desejo de ter maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida. Tough (1979) constatou em sua pesquisa que os adultos são motivados a continuar a crescer e se desenvolver, mas essa motivação geralmente é bloqueada por barreiras como um autoconceito negativo como aluno, falta de acesso a oportunidades ou recursos, limitações de tempo e programas que violam os princípios da aprendizagem de adultos.

Críticas ao Modelo Andragógico

É possível falarmos de uma linha teórico-metodológica específica para os adultos e de um modelo circunscrito para crianças, quando existem, em ambos os casos, métodos, práticas e caminhos muito diferentes de abordagem do processo de ensino e aprendizagem?

A distinção entre um modelo pedagógico com conotação negativa e um modelo andragógico valorizado positivamente não pode se apoiar se não em uma concepção negativa da infância que não leva em conta os trabalhos contemporâneos da Psicologia e das Ciências da Educação. Estabelecer essa relação negativa e descontínua é pensar de forma equivocada.

A Psicologia e as Ciências da Educação têm demonstrado que, contrariamente ao que se pensa, a criança apresenta efetivamente um bom número de características atribuídas ao adulto, tais como o desejo de saber, o conceito de ser, a vontade de aprender.

Se há diferenças entre o adulto e a criança, não se pode superestimá-las ao ponto de olvidar a influência da infância na formação da história, dos hábitos e valores do indivíduo. Ademais, a criança não morre quando envelhece, ela apenas se transforma e, em cada adulto, não há só a lembrança da infância, mas a presença real daquele menino ou daquela menina que um dia começou a crescer física e intelectualmente. Entender o adulto requer conversar com essa criança, que só parte definitivamente quando a vida expira.

No entanto, o caminho andragógico permitiu a evolução dos conceitos de aprendizagens para abarcar as especificidades da maturidade física e intelectual do sujeito. A questão não se reduz à contraposição de dois universos e de dois momentos – o da infância e o da vida adulta -, mas da compreensão de como se aprende em cada fase da vida. A andragogia é uma resposta, não excludente, à necessidade de se levar em conta o contexto de aprendizagem e o interesse de apoiar os ambientes socioprofissionais dos aprendizes como suporte ao ato de aprender.

30 Coisas que Sabemos com Certeza sobre a Aprendizagem de Adultos

Diversas fontes nos fornecem um conjunto de conhecimentos razoavelmente confiáveis sobre a aprendizagem de adultos. Esses conhecimentos podem ser divididos em três categorias básicas: coisas que sabemos sobre os alunos adultos e a sua motivação; coisas que sabemos sobre o desenho de currículos para adultos e coisas que sabemos sobre como trabalhar com adultos em uma sala de aula.

Motivação para Aprender

1. Os adultos buscam experiências de aprendizagem para lidar com eventos específicos de mudança de vida, como, por exemplo, casamento, divórcio, um novo emprego, uma promoção, uma demissão, aposentadoria, perda de um ente querido, uma mudança para uma nova cidade.
2. Quanto mais eventos desta natureza um adulto enfrente, maior a probabilidade de ele procurar oportunidades de aprendizagem. Assim como o estresse aumenta à medida que estes eventos se acumulam, a motivação para enfrentar mudanças de modo positivo, envolvendo-se em experiências de aprendizagem, também aumenta.
3. As experiências de aprendizagem que os adultos procuram por iniciativa própria estão diretamente relacionadas – pelo menos em sua percepção – aos eventos que mudaram as suas vidas e que motivaram esta busca.
4. Os adultos geralmente mostram disposição de se envolver em experiências de aprendizagem antes, após ou até mesmo durante um evento desta natureza. Uma vez convencidos de que uma mudança é certa, os adultos se envolverão em qualquer aprendizagem que possa ajudá-los a lidar com a transição da melhor maneira possível.
5. Adultos motivados a buscar uma experiência de aprendizagem fazem isto principalmente porque têm em que usar os conhecimentos ou habilidade que pretendem adquirir. A aprendizagem é um meio para um fim e não um fim em si.
6. O desejo de aumentar ou manter a autoestima e o prazer constitui um forte estímulo secundário para um adulto se envolver em uma experiência de aprendizagem.

Desenho do Currículo

1. Os alunos adultos tendem a ter menos interesse em cursos exploratórios e, portanto, se empolgam menos com eventos de aprendizagem desta natureza. Eles tendem a preferir cursos focados em um único conceito e teoria, que se concentram intensamente na aplicação do conceito que abordam e em problemas reais. Esta tendência aumenta com a idade.
2. Os adultos precisam integrar novas ideias ao que já sabem para reter e usar novas informações.
3. Essas novas informações conflitam fortemente com o que eles já consideram verdadeiro, e, portanto, os obrigam a reavaliar ideias antigas.
4. Informações com pouca sobreposição conceitual ao que já é conhecido são absorvidas mais lentamente.
5. Tarefas rápidas de aprendizagem, complexas ou pouco habituais interferem na aprendizagem de conceitos ou dados que se destinam a ensinar ou a ilustrar.
6. Os adultos tendem a compensar a sua lentidão em tarefas de aprendizagem psicomotora sendo mais precisos e realizando menos tentativas e erros.
7. Adultos tendem a se deixar abater por erros, pois a probabilidade de erros afetarem a sua autoestima é maior. Portanto, eles tendem a aplicar soluções testadas e confirmadas, assumindo menos riscos.
8. O profissional responsável pelo desenho de um currículo deve saber se os conceitos ou as ideias que pretende utilizar estarão em harmonia ou em conflito com os do aprendiz. Parte da instrução deve ser projetada para promover mudanças nos sistemas de crenças e valores.
9. Os programas devem ser desenhados para aceitar pontos de vista de pessoas em diferentes estágios de vida e com diferentes conjuntos de valores.
10. Um conceito precisa estar ancorado ou ser explicado a partir de vários conjuntos de valores e ser atraente para mais de um estágio de desenvolvimento da vida.
11. Os adultos preferem projetos de aprendizagem autodirigidos e autoconcebidos, pois selecionam mais de um meio de aprendizagem e gostam de controlar o ritmo e a hora de iniciar e parar uma atividade.
12. Meios de aprendizagem como livros, instruções programadas, televisão e internet tornaram-se populares entre os adultos nos últimos anos.
13. Independente dos meios utilizados, a orientação preferida para a aprendizagem do conteúdo é a mais objetiva possível, com instruções práticas de como fazer alguma coisa. Os adultos citam a necessidade de obter informações e instruções aplicáveis à prática como a principal motivação para se envolver em um projeto de aprendizagem.
14. A autodireção não significa isolamento. Estudos sobre a aprendizagem autodirigida indicam que projetos desta natureza envolvem, em média, dez outras pessoas como recursos, guias, incentivadores, etc. No entanto, mesmo para aprendizes que preferem declaradamente autodirigir a sua aprendizagem, palestras e seminários de curta duração produzem resultados positivos, principalmente quando estes eventos possibilitam que o aprendiz tenha um acesso pessoal e individual a um especialista.

Na Sala de Aula

1. O ambiente de aprendizagem deve ser física e psicologicamente confortável. Pode ser irritante para aprendizes adultos assistir a palestras longas, permanecer sentados por muito tempo e ter poucas oportunidades de praticar o que aprenderam.
2. Os adultos têm algo real a perder em uma situação de sala de aula: podem sentir-se ameaçados em sua autoestima e ego quando são solicitados a tentar adotar um novo comportamento na frente de pares e colegas. Experiências negativas com a educação tradicional, ressentimentos com pessoas em posição de autoridade e preocupações com eventos externos afetam a experiência na sala de aula.
3. Os adultos têm expectativas e é fundamental que se dedique mais tempo para se esclarecer e expressar todas as expectativas dos participantes antes de se entrar no conteúdo em si. O educador só pode assumir responsabilidades por suas próprias expectativas e não pelas de seus aprendizes.
4. Os adultos trazem uma grande experiência de vida para a sala de aula, um trunfo inestimável para ser reconhecido e utilizado. Os adultos podem aprender bem e muito dialogando com pares respeitados.
5. Educadores que têm a tendência de falar sem parar em vez de facilitar uma aula devem manter esta tendência sob controle – ou compensá-la concentrando-se no uso de perguntas abertas para extrair conhecimentos e experiências relevantes dos aprendizes.
6. Novos conhecimentos devem ser integrados a conhecimentos anteriores. Os aprendizes devem participar ativamente do processo de aprendizagem. Eles precisam receber feedback do educador para as habilidades que pratiquem e o educador tem necessidade de receber feedback de seus aprendizes sobre o currículo e o seu desempenho na sala de aula.
7. A chave para um bom desempenho do educador é o controle, equilibrando adequadamente a apresentação de novos materiais com debates e discussões, o compartilhamento de experiências relevantes dos aprendizes e o relógio. Ironicamente, os educadores parecem estabelecer um controle melhor quando se arriscam a abrir mão dele. Quando deixam de lado seu ego e controlam a tendência de se sentir ameaçados quando seus planos e métodos são questionados, eles conquistam o tipo de controle facilitador que é necessário para gerar um ambiente propício à aprendizagem de adultos.
8. O educador deve proteger as opiniões da minoria, não permitindo que discordâncias se tornem desrespeitosas ou acaloradas demais, estabelecendo conexões entre diversas opiniões e ideias e sempre lembrando aos participantes que há diversas soluções possíveis para um problema. O educador deve assumir mais a postura de um orquestrador do que de um defensor de alguma ideia.
9. A integração de novos conhecimentos e habilidades exige tempo de transição e um enfoque na aplicação prática.
10. Teorias de aprendizagem e de ensino funcionam melhor como recursos. Por exemplo, uma tarefa concebida para a prática de uma habilidade pode extrair bons insumos da abordagem comportamental, enquanto matérias centradas no crescimento pessoal parecem extrair mais benefícios de conceitos humanistas. É recomendável que se adote uma abordagem eclética, e não baseada em uma só teoria, para se desenvolver estratégias e procedimentos que efetivamente garantam um equilíbrio adequado entre a instrução e as tarefas de aprendizagem.

Outros Teóricos da Educação de Adultos

Benjamin Samuel Bloom (21/02/1913 – 13/09/1999): estudioso norte-americano que se dedicou ao estudo da psicologia da aprendizagem. Em 1950, desenvolveu a taxonomia dos objetivos educacionais como forma de classificação coadunada com os níveis de complexidade da cognição. Desde então, a taxonomia de Bloom tem sido utilizada no planejamento do ensino e, não obstante a evolução das teorias da aprendizagem, permanece como um modelo de referência entre estudiosos e educadores. Dentre as suas principais obras, destaca-se Taxonomy of Educational Objectives publicada em 1956.

David A. Kolb (1939-): teórico educacional norte-americano que desenvolve estudos no campo da aprendizagem experiencial com aplicações à educação, ao trabalho e ao desenvolvimento pessoal. É fundador do Experience Based Learning Systems, Inc (EBLS) e docente na Weatherhead School of Management, Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio (EUA), onde atua na área do comportamento organizacional. No processo de suas pesquisas sobre a aprendizagem de adultos, desenvolveu o teste psicométrico Inventário de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory – LSI), comercializado atualmente pelo Hay Group (www.haygroup.com), uma empresa norte-americana que se dedica à consultoria na área do desenvolvimento gerencial. A sua principal obra, ainda sem versão na língua portuguesa, é Experiential Learning, publicada em 1984.

Donald A. Schön (1930-1997): foi professor de Estudos Urbanos e Educação no Instituto de Tecnologia de Massachusets (MIT). Formou-se em filosofia em 1951, na Universidade de Yale, e realizou o mestrado (1952) e Ph.D. (1955) em filosofia, pela Universidade de Harvard. Também estudou na Sorbonne e no Conservatoire Nationale, em Paris. Em seu trabalho, como pesquisador e consultor, Schön concentrou-se no aprendizado organizacional e na eficácia profissional. Em seu livro Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, ele propõe uma formação profissional que interage com teoria e prática, em um ensino reflexivo, baseado no processo de reflexão-na-ação, ou seja, um ensino cujo aprender pelo fazer seja privilegiado; um ensino cuja capacidade de refletir seja estimulada pela interação professor-aluno em diferentes situações práticas.

Donald L. Kirkpatrick (1924- 2014): professor norte-americano da University of Wisconsin (EUA) e presidente da American Society for Training and Development (ASTD), que se dedica, desde 1959, ao estudo dos modelos de avaliação dos processos de capacitação profissional. Seus principais artigos foram publicados no US Training and Development Journal, dentre eles o Evaluating Training Programs (1975). É conhecido por ter desenvolvido um modelo de avaliação baseado em quatro níveis: reação do aluno (o que pensam e sentem sobre a capacitação), aprendizagem (aquisição de conhecimentos e habilidades), comportamento (melhoria da capacidade de aplicação) e resultados (efeitos da capacitação sobre o desempenho no ambiente de trabalho).

Paulo Freire (19/09/1921 – 02/05/1997): educador brasileiro, autor de cerca de 40 obras, traduzidas em mais de 20 idiomas, que se destacou na área da educação popular. Desenvolveu diversas linhas de pesquisa e experimentação para a construção de um método de alfabetização dialético voltado para adultos. Em 1962, quando atuava como diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife (Brasil), desenvolveu o conhecido Método Paulo Freire, aplicado na alfabetização de cerca de 300 cortadores de cana na região de Angicos (RN – Brasil). O método envolve três etapas: etapa de investigação (busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive), etapa de tematização (momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras) e etapa de problematização (momento em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo). Dentre as suas principais obras, destaca-se a Pedagogia do Oprimido. Como pensador, criou uma autêntica teoria do conhecimento, situando a educação como um dos principais pilares à construção de uma sociedade mais justa, humana e solidária.

Peter Senge (1947-): engenheiro aeroespacial e pesquisador norte-americano que dirige o Center for Organizational Learning na MIT Sloan School of Management (EUA). É mundialmente conhecido como autor do livro A Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende, publicado em 1990. É fundador da cadeira Society for Orgnizational Learning na MIT Sloan e autor do conceito de organização de aprendizagem. Seus estudos destacam o papel do indivíduo e sua relação com a equipe de trabalho, bem como o valor e papel permanentes da aprendizagem na evolução de uma organização.

Philippe Perrenoud (1944-): doutor em sociologia e antropologia, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra e diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra, é uma referência essencial para os educadores em virtude de suas ideias pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos. Seus trabalhos sobre as desigualdades e o fracasso escolar fizeram com que se interessasse pela diferenciação do ensino e, mais globalmente, pelo currículo, pelo trabalho escolar, pelas práticas pedagógicas, pela inovação e pela formação (de alunos e professores) para as competências, ciclos escolares e pedagogia diferenciada.

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